1. פתיחה:
לאחרונה, במהלך חריש האדמה באזור זכרון יעקב, התגלו שלוש תיבות עם מסמכים שונים. המסמך הראשון שהוצא מהתיבות היה מכתב תלונה של שר החוץ של ירדן שנשלח למטה האו"ם בארץ ב-1948 והועבר לממשלת ישראל.

• קריאת מכתב התלונה בפני כל הכיתה (ראו חומרי עזר 1).
• מי שמצא את התיבות, הבין כי יש בתיבות מסמכים המעידים על מה שקרה בכפר הפלסטיני עין ע'זאל בזמן המלחמה ב-1948. גויסתם כדי לפענח את התוכן של כל אחת מהתיבות וכדי לספר מה התרחש במקום. אתם תתחלקו לשלוש קבוצות של חוקרים, כאשר כל קבוצה תספר את האירוע על סמך המסמכים שברשותה.

הערה למורה: אין להסתמך על הנתונים המובאים בפתיחה זאת. הם נועדו להצגת המשימה בצורה תיאטרלית.

2. עבודה בקבוצות:
התלמידים יתחלקו לשלוש קבוצות. כל קבוצה תקבל תפקיד אחר באירוע שאותו עליה לייצג - קבוצת החוקרים הפלסטינית, קבוצת החוקרים הישראלית ומשקיפי האו"ם - וכן תקבל חומרים, מקורות ומסמכים בהתאם לתפקיד (ראו חומרי עזר 2).

הערה למורה: אם הכיתה גדולה מומלץ לחלקה לשש קבוצות קטנות, כך ששתי קבוצות יקבלו את אותו תפקיד. לכיתות גבוהות יותר אפשר ששלוש קבוצות יציגו את תפקיד קבוצתן (פלסטינים, ישראלים ונציגי האו"ם) בזמן התרחשות האירוע, דהיינו ב-1948, ושלוש קבוצות נוספות יציגו את משמעות האירוע עבור אותה קבוצה כיום; לאחר הצגת ממצאי הקבוצות ניתן לערוך השוואה בין עמדת כל הקבוצה בהווה ובעבר ולדון בשאלה האם ואיך הצגת אותו אירוע משתנה לאורך הזמן.

כל קבוצה תקרא, תבין ותנתח את המסמכים שברשותה. עליה לספר באמצעותם מה קרה בעין ע'זאל במהלך המלחמה, ובייחוד בשלושת הימים של ההתקפה על שלושת הכפרים של "המשולש הקטן" (עֵין עַ'זַאל, גַ'בַּע ואִג'זִם) בין ה-24 ל-26 ביולי 1948. מומלץ להנחות את התלמידים לצייר ו/או לשרטט את התמונה שעולה מתוך המסמכים.

3. הצגת האירוע בצורה של "שימוע ציבורי": המורה יאמר כי במחלקה להיסטוריה באוניברסיטה מעוניינים לפרסם את אשר התרחש בכפר עין ע'זאל בשנת 1948, ויבקש מנציג מכל אחת מהקבוצות להציג את עיקרי הדברים בפני הנוכחים.

הערה למורה: מומלץ לתלות בכיתה מפה של האזור (ראו חומרי עזר 3).

שלב ראשון: כל קבוצה תשלח לקדמת הכיתה (שתסודר כבמה) נציג או שניים, אשר יציגו את האירוע בפני שאר הכיתה מתוך העמדה שאותה למדו בקבוצות הקטנות. בשלב זה עליהם לשכנע את שאר התלמידים באמיתות הדברים שקרו, כפי שהם מכירים אותם מהמסמכים. שאר התלמידים יישארו כצופים בשימוע, אך יישבו עדיין במסגרת קבוצות הלימוד הקטנות. עליהם לעזור לנציגיהם במידת הצורך בטיעונים ובדוגמאות נוספים, וכמובן להקשיב לסיפור של הנציגים האחרים.

שלב שני: הנציגים והמשתתפים בקהל יכולים לשאול את הנציגים השונים שאלות ולאתגר את הסיפורים שלהם. על הקהל ועל הנציגים להישאר צמודים לעמדות שאותם הם מייצגים ולשאול שאלות מתוך התפקיד שלמדו.

4. דיון בכיתה:

א. עיבוד הפעילות

• איך היה לכם ללמוד את הנרטיב הישראלי/הפלסטיני/של האו"ם? אילו תחושות זה עורר בכם?
• מה חשבתם על התפקיד שלכם? התנגדתם/הסכמתם/הייתם אמביוולנטיים? איפה הרגשתם נוח/ לא נוח?
• מה קורה כשאנחנו שומעים סיפורים שלא ידענו, שלא מסתדרים עם מה שאנחנו יודעים?
• האם יש קולות נוספים/ סיפורים נוספים שהיו חסרים? אילו? מה הם היו אומרים? (למשל: אשתו של הפליט, הבן של השוטרים שתקפו את הכפר, ועוד)

ב. על היסטוריה והיסטוריוֹת
המורה יקריא את הפסקה בנושא היסטוריה והיסטוריוגרפיה מתוך הספר "והיום איננו כלה" של צ'ינגיז אייטמטוב:

אומר החוקר, עיני בז, לגיבור ידיגיי ז'אנגלדין:

בחיים יכול כל דבר להיות מאורע היסטורי, לכשתרצה. אבל לנו יש עניין לא בשאלה מה היה ולא בשאלה איך היה. העיקר הוא לצייר את העבר, בעל פה ובוודאי ובוודאי בכתב, לפי צורך השעה, כנדרש לנו עכשיו. כל מה שאינו לטובתנו עכשיו, בהווה, ראוי שלא להזכיר אותו. ואם אתה לא דבק בכללים האלה, זה נחשב לך לפעילות עוינת. 
(מתוך: צ'ינגיז אייטמטוב, והיום איננו כלה, 1994, עמ' 175)

לאחר הקראת הקטע ישאל המורה:

• מהי "היסטוריה" עבור הדובר בקטע?
• מה המטרה לשמה כותבים את ההיסטוריה?
• בשנים האחרונות מתפתחת בעולם האקדמאי חשדנות כלפי המושג "היסטוריה". הביקורות כלפיו טוענות שהוא למעשה רק ההיסטוריה של צד אחד, שאין הוא מצליח להכיל את התמונה הרחבה ומציג למעשה רק את הכוחות ההגמוניים בחברה, ששימרו סיפורים מסוימים כך שישרתו את תפיסת עולמם. ההיסטוריה מוצגת כנרטיב-על, כסיפור היחיד הקיים, כאשר למעשה, לצד "ההיסטוריה" קיימים נרטיבים (סיפרים) וקולות נוספים שלרוב הושתקו. כמו אלו ששמענו היום. מה זה, למיטב ידיעתכם, "נרטיב" (סיפר)? מה המשמעות של קיומם של עוד נרטיבים מלבד הנרטיב שאנו כבר מכירים?
• בפעילות נוצר דיאלוג בין הנרטיבים השונים. האם הם השפיעו אחד על השני? האם הם השפיעו עליכם?
• במחלקה להיסטוריה באוניברסיטה שואלים האם ניתן ליצור נרטיב אחד משלים, או שמא יהיה עליהם לפרסם שלושה נרטיבים מקבילים. מה דעתכם?
   

5. סיכום:
למרות שבפעילות הבאנו רק נרטיב אחד לכל צד, במציאות בכל צד יש נרטיבים רבים, קולות רבים. בפעילות ההמשך ננסה לנתח ולראות כיצד ניתן לכתוב היסטוריה שמציגה את ריבוי הקולות האלו.

הצעה לפעילויות המשך:

1. מטלה/תרגיל כתיבה: בשיעור עסקנו בחומרים ראשוניים (עדויות ומסמכים כתובים מהתקופה ההיא) ובחנו איך סופר האירוע מתוך שלוש נקודות ראייה שונות. אתם עיתונאים שמדווחים על האירוע. כתבו מחדש את האירוע בהתאם לתפיסה לפיה יש הרבה צדדים וסיפורים לכל אירוע היסטורי.

2. הכתבה "המרד הערבי הקטן" של אהוד עין גיל, שפורסמה בעיתון "הארץ" ב 1.9.2006 (ראו חומרי עזר 4), עושה שימוש באותם חומרים ראשוניים שהכרנו וכותבת על אותו אירוע שלמדנו עליו. קראו את הכתבה וענו על השאלות:

• כיצד בחר הכותב לכתוב את הסיפרים הללו, השונים ולעתים סותרים? האם הוא כתב על האירוע לפי הדגם של "נרטיב העל", קיום היסטוריה אחת, "ריבוי היסטוריוֹת" או דגם אחר?
• מה דעתכם על הדרך שבה הוא כתב על האירוע? האם הייתם כותבים אחרת ואיך?

 

---

פירוט חומרי העזר

מסמך ארכיון 

מברק התלונה של שר החוץ של עבר הירדן על עין ע'זאל, כפי שהועבר לממשלת ישראל. מתאריך 31.7.1948.

החומרים ללימוד בקבוצות הקטנות

הנרטיב הישראלי:

• קטע מספר: מלחמת הקוממיות (1959), הוצאת צה"ל, ענף היסטוריה במטה הכללי. מתוך עמ' 98-9, 102-103, 252-254.
• מסמך ארכיון:  הצעת המטכ"ל לשר החוץ לתשובה על תלונת האו"ם בעניין שלושת הכפרים: ג'בע, עין ע'אזל ואִג'זִם. מתאריך 17.9.1948.

הנרטיב הפלסטיני:

• חוברת "זוכרות את עין ע'זאל": עדות של עלי חמודה, פליט מהכפר. 
• הערך "עין ע'זאל", מתוך הספר: וליד ח'אלדי, כדי שלא נשכח, עמ' 148-147. תרגום: צ'רלס קימן .

הנרטיב של נציגי האו"ם:

• מסמך ארכיון: דו"ח של נציג האו"ם, ו.א. ריליי. מתאריך 8.9.1948.
• מסמך ארכיון: מכתב שכתב הרוזן ברנדוט לשר החוץ הישראלי שרתוק (שרת). מתאריך 9.9.1948. 

מפה:

מפה של ה"משולש הקטן": עין ע'זאל, ג'בע ואִג'זִם.
מתוך מפה מנדטורית מ-1942 עם עדכון ישראלי מ-1959.

כתבה:

"המרד הערבי הקטן", אהוד עין גיל, מוסף עיתון "הארץ", 1.9.2006.

---

רקע תיאורטי

התגבשות ההיסטוריה כתחום ידע מודרני החלה בסביבות המאה ה-18, וכמו תחומי ידע-מדעיים אחרים התבססה על הפוזיטיביזם – גישה שהציבה את השאיפה לאוביקטיביות ואת החיפוש אחר האמת כאבני יסוד הכרחיות בכל חקירה מדעית. תפקיד ההיסטוריון הוגדר כמי שמחויב להראות מה באמת קרה, תוך הסתמכות על מקורות כתובים (מקורות ראשוניים), כשהוא משוחרר משיפוט העבר ומהשפעות ההווה. 

עד סוף המאה ה-19 שלטה גישה זו באופן בלעדי כמעט בעולם המדעי, אך כבר במהלך מאה זו החלו להופיע ביקורות על הפוזיטיביזם, שטענו כי כל עבודה מדעית כפופה למסורות ולחוקים חברתיים וכי כל חוקר הוא חלק ממציאות קונקרטית. לפי הגישות הללו, קיימת אמת היסטוריוגרפית, אך היא תמיד זמנית, תלוית תרבות והקשר. ביקורות אלו ניסו גם להצביע על מגבלותיו של ההיסטוריון החוקר שבא "מבחוץ" אל "האחר" הנחקר, שנמצא "בפנים": חוקרים כמו שליירמאכר (Schleiermacher) וקולינגווד (Collingwood) טענו שעל ההיסטוריון להבין את ההיסטוריה דרך העיניים של מי שחווה אותה, לחשוב מחדש את המחשבות של "האחר ההיסטורי" כאילו הוא נמצא במצבו שלו בעבר. מנגד טענו סוציולוגיים ואנתרופולוגיים ביקורתיים כי לא ניתן להבין ולבחון בצורה אוביקטיבית את האחר, היות וההזדהות היא תמיד מתוך עולמו הסוביקטיבי של החוקר.

במאה ה-20, חוקרים ביקורתיים במדעי הרוח והחברה ערערו על ההנחה כי יש "אמת היסטורית", וטענו שאין היסטוריה אחת, שההיסטוריה מורכבת למעשה מנרטיבים (סיפרים) רבים, ושהצגת ההיסטוריה כנרטיב יחיד היא תוצר של יחסי הכוח בחברה. פוקו (Foucault) טען שיחסי הכוח בין הנרטיבים השונים הם אלו שיצרו את קיומה של אשליית האוביקטיביות ואת הנרטיב ההיסטורי היחיד, הוא "נרטיב-העל". לרוב, הנרטיב שאנו מכירים כולל תיאור אירועים היסטוריים או אחרים מנקודת מבט מסוימת, שהיא למעשה אחת מני רבות. תיאור היסטורי זה נכתב על-ידי "המנצחים" בהיסטוריה עצמה. כלומר, על-ידי הקבוצה שידה על העליונה במערך הכוחות החברתי, הקבוצה ההגמונית.

נרטיב היסטורי אינו רק תיאור ההיסטוריה מנקודת מבט מסוימת; הוא משמש להבניה ולתחזוק של זהות קולקטיבית, והוא משפיע על המשמעויות שאנו נותנים להווה - ומכאן גם על העתיד שאנו צופים ורוצים שיהיה לנו כחברה. בחינת הנרטיבים השונים, אלו שנכללו בנרטיב-העל ואלו שלא, יכולה להוביל להסתכלות ביקורתית ומורכבת בנרטיב-העל ההיסטורי ולחשיבה על יצירת נרטיב היסטורי המכיל צדדים שונים של האירועים. יתרה מכך, מהלך ביקורתי מעין זה יכול לסייע לנו לבחון את ההווה ואת העתיד שלנו כחברה.

גאדאמר (Gadamer), אחד המבקרים של הגישה הפוזיטיביסטית, הציע את הדיאלוג כדרך ללימוד ולהבניית היסטוריה. לגישתו יש להבנות דיאלוג מורכב בין עבר, הווה ועתיד, בין הפרשן והמציאות שלו לבין הטקסט והמציאויות שהוא רוצה לפרש - כשביניהם נוכחות ונרקמות השפות המשותפות להם. גאדאמר טען שההבנה שלנו את העבר היא תמיד פעולה דינמית ומשתתפת, המתרחשת מתוך העולם שלנו ומעצבת את יחסנו כלפי מה שאנו מנסים להבין וכלפי עצמנו. עיקרה אינו השתלטות על המציאות, כפי ששאפה הגישה הפוזיטיביסטית לעשות, אלא נטילת חלק בה. ההיסטוריה היא הבנת הדברים מתוך היחסים הדו-כיווניים שבין הטקסט לבין הקורא שלו: על הטקסט לאתגר את הפרשן ועל הפרשן לאתגר את הטקסט. בכל פעם שדיאלוג שכזה נרקם, נוצרת לפי גאדאמר פרשנות חדשה. 

---

רציונל פדגוגי

ביחידה זו התלמידים ייחשפו לאירוע שקרה במהלך מלחמת 1948 בכפר עין ע'זאל. באמצעות ההיכרות עם הדרכים שבהן הציגו צדדים שונים את אותו אירוע - מדינת ישראל, הפלסטינים והאו"ם - ילמדו התלמידים על המושגים "ריבוי היסטוריוֹת" ו"נרטיבים", ויתנסו בלימוד היסטוריה דרך דיאלוג עם העבר.

ביחידה זו ניעזר בתפיסת הדיאלוג של גאדאמר (Gadamer), המציעה התנסות והיכרות עם ההיסטוריה דרך כלים ביקורתיים. התנסות זו תאפשר לתלמידים להיות היסטוריונים ופרשנים המקיימים דיון עם החומרים ההיסטוריים, דיון בו הן הפרשן והן החומרים המתפרשים שואלים ומשיבים - כל אחד מעולמו שלו.  ההתנסות בעמדת הפרשן של ההיסטוריה תעמיק עבור תלמידים את ההיכרות עם עצמם, תפתח אצלם מודעות למקום שממנו הם באים וְלַהַנָּחוֹת היסוד המלוות אותם בחייהם. הדיאלוג, שאותו ניישם ביחידה זו, לא יסביר וישחזר את הסיפור ההיסטורי, אלא יאתגר וירחיב אותו. בדיאלוג יתפוס התלמיד מקום יוצר, חושב ומפרש. הוא יקבל סמכות לאתגר את ההבנות המקובלות של ההווה, ותפקיד מרכזי בסיפור היסטוריה, תפקיד ששמור בדרך כלל להיסטוריון, ובכיתה – למורה.

היחידה תתמקד במה שאירע בכפר עין ע'זאל, כפר פלסטיני בכרמל המזרחי. בחרנו להביא את מקרה עין ע'זאל כמקרה מבחן משום שדרכו ניתן יהיה להיחשף לפרשייה מרתקת שבאמצעותה ניתן לראות כיצד מציג כל אחד מהצדדים את אותם אירועים. הכפר, שהיה ממוקם על הכביש חיפה-תל-אביב, הותקף על-ידי צה"ל במהלך הפסקת האש הראשונה, ביולי 1948, בטענה שזה היה מבצע אזרחי ("מבצע שוטר"). לאחר ההתקפה הגישו הערבים תלונה לאו"ם על הפרת הפסקת האש על-ידי הישראלים ועל גירוש ברוטלי של התושבים. האו"ם ערך חקירה על האירוע והיה מעורב בהבאת האירוע לדיון ברמה הציבורית הבינלאומית. דרך מסמכים מחקירת האו"ם ומספרי היסטוריה של שנות החמישים ניתן לראות כיצד הצד הישראלי הגיב וניתח את האירועים. מעדויות ומספרי היסטוריה מהשנים האחרונות ניתן לבחון כיצד הצד הפלסטיני ראה את האירועים (ראו מראי מקורות בחומרי עזר 1).

בחלק הראשון של היחידה תיערך היכרות עם חומרים היסטוריים, חלקם ראשוניים וחלקם משניים. התלמידים יתנסו ויספרו סיפור היסטורי דרך משחק תפקידים, כשכל קבוצת תלמידים תקבל תפקיד ועמדה אחרת, ומקורות בהתאם: פלסטינים, ישראלים ומשקיפי האו"ם. המקורות השונים מתארים כל אחד בדרכו את הסביבה ואת השתלשלות האירועים; הם ממחישים כיצד תופס כל צד את המרחב (הגאוגרפי, הרגשי, הצבאי, ההיסטורי וכו'), מה הוא מדגיש כחשוב ומשמעותי להבנת האירועים ומהי השפה שבה הוא משתמש. חשוב שהמורה ישים לב וידגיש עבור הקבוצות השונות את התמות העולות מתוך הסיפורים שיציגו. למשל, בסיפור הישראלי בולט התיאור הצבאי/טקטי, שמתייחס רבות לצירי תנועה, למעבר של כוחות ויחידות, להתקפות וכו'. בסיפור הפלסטיני מודגש המרחב הפיזי של הכפר, החיים היומיומיים לפני המלחמה, הגירוש והעקירה תוך כדי המלחמה. מומלץ להנחות את התלמידים לצייר את התמונה שעולה מתוך המסמכים; השרטוטים יקלו על התלמידים בהבנת ההתרחשויות וימחישו את ההבדלים (למשל בשפה או בתפיסת המרחב) בין הסיפורים השונים. מומלץ לנתח את הציורים בכיתה ולהעלות את ההבדלים ביניהם בדיון.

בשלב השני תציג כל קבוצה את האירוע כפי שהוא מצטייר מתוך המסמכים שקיבלה. אנו מציעות להציג את האירוע דרך מתודה של "שימוע ציבורי". מתודה זו תהווה המשך למשחק התפקידים ותיתן לתלמידים מסגרת ברורה יותר לדיאלוג בין העמדות השונות. ההקשבה לסיפורים תחשוף את הסתירות ביניהם, אך עם זאת תהווה בסיס ליצירת נרטיב היסטורי אחד. משחק התפקידים ייצור דיאלוג מורכב והתמודדות עם הנרטיב הפלסטיני ועמדותיו. הוא יחייב את התלמידים להכיר יותר מתפקיד אחד - גם את אלו שאינם מייצגים את הסיפור שעליו גדלו - והוא יעודד הקשבה ורגישות גם כלפי דעות שונות או לא-מוכרות. המפגש עם חומרים היסטוריים מגוונים יאפשר העמקה, למידה על ריבוי נרטיבים היסטוריים על מקום ספציפי, וכן הזדהות והיכרות עם חומרים וזהויות שהתלמידים תופסים בדרך כלל כשונים ולעתים אף כמאיימים.

הדיון לאחר משחק התפקידים נועד להמשיג את שקרה בכיתה במהלך המפגש של התלמידים עם הנרטיבים השונים. כדאי להעלות סוגיות הקשורות לדרכי ההבניה של נרטיב, למשל: לאיזה נרטיב יש יותר ייצוג במציאות שלנו, לאילו קולות אנו נוטים להקשיב יותר, מה נתפס עבורנו אמין ומדוע. המפגש עם סיפורים ועדויות שלא נכללים בנרטיב שאנו מכירים אינו פשוט עבורנו, ויוצר קשיים ואתגרים. לכן חשוב לתת מקום בכיתה להתמודדות עם קשיים אלו גם ברמה הרגשית.

פעילויות ההמשך המוצעות הן מטלות שבמסגרתן יתנסו התלמידים בכתיבה היסטורית של האירוע. כך הם יערכו אינטגרציה בין ההיכרות עם כלים היסטוריים-ביקורתיים לבין ההתנסות בשימוש בהם בכתיבת היסטוריה המשלבת את נקודות המבט המרובות על אירוע היסטורי מסוים.